Заочную дискуссию с ректором ВШЭ о том, какими могут быть критерии оценки работы вузовских преподавателей, ведет доктор истор. наук, проф., заведующий кафедрой международных отношений и зарубежного регионоведения Волгоградского государственного университета, Visiting Scholar Университета Джорджа Вашингтона (Вашингтон, США) Иван Курилла.
Взявшись прокомментировать интервью ректора Высшей школы экономики Ярослава Кузьминова «Огоньку» под ярким заголовком «До трети вузов образования не дают» [1], я как-то не сразу сообразил, что при любом рассуждении о каком-то конкретном шаге в реформе высшего образования неминуемо выходит на первый план главная проблема: реформы идут, но общество не обсудило их цели и задачи.
Более того, не состоялся серьезный разговор о том, зачем вообще обществу образование, какую роль оно играет, какие задачи решает. Вполне вероятно, у авторов реформы есть свои представления на этот счет, — но эти представления в понятном обществу виде пока не представлены [2]. А те оговорки, которые попадают в интервью, оставляют впечатление, что образованием авторы считают что-то не то, что остальное общество.
Вот и здесь мне приходится оставить на совести ректора ВШЭ его мнение, будто вузы, готовящие «заведомо невостребованных специалистов по проектированию летательных аппаратов и машиностроительных заводов, по текстильному машиностроению», конструкторов и технологов — «никакого отношения к образованию не имеют». Возможно, он просто неудачно выразился.
Или возьмем центральную часть интервью одного из «идеологов реформ». Всё образовательное сообщество вот уже несколько месяцев активно обсуждает те самые «критерии эффективности» вузов, которым посвящена значительная часть беседы. И всем понятно, что в стране существуют слабые вузы, которые надо выявлять и, вероятно, что-то с ними делать.
Однако на практике проблему слабых университетов подменили проблемой неэффективных («имеющих признаки неэффективности» на бюрократическом новоязе). «Эффективность» отличается от «слабости» тем, что это не абсолютный критерий: для определения эффективности как раз необходимо знать, в чем же состоят цели высшего образования в России. Но это — отдельный разговор.
Критерии оценки
Хорошо, давайте поговорим на предложенную Ярославом Кузьминовым тему. Но прежде представьте себе, просто для примера, как появление любых критериев оценки влияет на руководство обычного университета. Введение новых показателей (от которых в условиях реформы зависит само существование вуза) приводит к попытке повысить каждый из этих показателей в короткий срок. Но в бюджете университета не заложены дополнительные средства, например, на отслеживание трудоустройства и зарплат выпускников (как и на любые другие мероприятия по повышению отчетных показателей).
Значит, в логике бюрократического управления, все это должны делать преподаватели. Есть среди критериев оценки малые инновационные предприятия (МИП) — каждая кафедра должна создать по МИПу. Нужны преподаватели—иностранцы— кафедре вменяется их срочно найти. Требует Министерство свидетельство об изобретении или патент, — каждому профессору нужно что-то зарегистрировать. И как министерству не важен профиль вуза, так и ректорат не будет делать скидок на то, что твоя кафедра — гуманитарная. Регистрируй что хочешь, — хоть свои учебные курсы [3].
Поэтому, прежде всего, хорошо бы министерским чиновникам и реформаторам задуматься над тем, что каждый дополнительно придуманный критерий оценки эффективности вуза имеет непосредственным результатом отвлечение десятков тысяч профессоров и доцентов от преподавания и науки на создание требуемой в отчетах параллельной бумажной вселенной. Кстати, именно преподавание (на которое остается все меньше сил и времени) плохо поддается бюрократической оценке. Для проверки его «качества» обычно требуется наличие многотомных «учебно-методических комплексов», требования к которым меняются по несколько раз в год, и которые забирают у преподавателей заметный кусок их жизни.
Хорошо бы реформаторам задуматься над тем, что каждый дополнительно придуманный критерий оценки эффективности вуза имеет непосредственным результатом отвлечение десятков тысяч профессоров и доцентов от преподавания и науки на создание требуемой в отчетах параллельной бумажной вселенной…
Ректор Вышки рассказывает о 50 показателях, «устроивших и Российский союз ректоров, и Ассоциацию ведущих университетов России» (в этом перечне не хватает профсоюза профессорско-преподавательского состава; возможно, существуй у нас такой орган, и будь он участником обсуждений, ситуация была бы не столь благодушной). Остановимся на тех трех дополнительных, о которых ректор ВШЭ говорит в интервью.
I. Трудоустройство абитуриентов
Первый из предлагаемых Кузьминовым критериев, — это «соответствие рынку труда». Верный критерий, — но с ним одна загвоздка: рынок на то и рынок, что административным замерам плохо поддается. Получается, что «соответствие рынку» можно замерить лишь у тех «постсоветских» вузов, которые до сих пор четко ориентированы на конкретные предприятия и специфические отрасли. А как предлагается измерять «соответствие рынку» в других случаях? Брать письма из служб занятости населения в регионах? Их и сегодня берут — абсолютно все вузы для совершенно любых новых направлений подготовки.
Определять «трудоустройство по специальности»? Тут целый ряд других проблем, — от возможности отследить это трудоустройство до сложности с определением того, какое направление подготовки какому конкретно трудоустройству соответствует. А если речь идет, например о гуманитариях? Что значит «соответствие рынку», например, историков в регионе? К тому же в современном мире всё меньше людей работает по одной и той же специальности всю жизнь.
Тут мы сталкиваемся еще с одной проблемой, недостаточно обсужденной и осознанной обществом. В отечественном словоупотреблении: и в языке законов, и в обыденном понимании, — высшее и профессиональное образования связаны в единое целое. Университеты в России дают «высшее профессиональное образование». Однако на самом деле, эти слова — не синонимы. Есть профессиональное образование, не означающее — высшее, и есть высшее, не дающее профессии.
С другой стороны, на рынке труда есть множество рабочих мест, требующих не конкретного диплома (как у врача, например), а, как сейчас правильно писать, широких компетенций. Так, если человек с дипломом историка работает журналистом, — можно ли считать его работающим «не по профессии»? Филолог, открывший собственный бизнес? Именно у гуманитариев «профессиональная» часть подготовки носит наименее четкий характер, — не зря в американской системе (и в СПбГУ) их учат в «колледжах либеральных искусств». Но это не значит, что такое образование обществу не нужно.
II. ЕГЭ для бакалавров
Хорошо, может быть, «ЕГЭ для бакалавров» решит проблему проверки уровня преподавания в конкретном университете? Второй критерий, предлагаемый Я. Кузьминовым, как раз об этом. «Если мы обеспечим независимый государственный выпускной экзамен, мы поймем, чему вуз научил своих студентов за четырегода», — говорит ректор ВШЭ.
Независимый экзамен, конечно, нужен, но почему — «ЕГЭ»? Эта форма предполагает, что всех студентов одного направления во всех вузах учили одинаково, одному и тому же набору фактов и навыков. Безусловно, какие-то базовые факты в каждой специальности есть, и есть базовый набор умений, нужных в профессии. Но университетское образование, с моей точки зрения, не на них основано.
Не все забыли еще гумбольдтовский университет? Профессор обучает студентов в процессе совместной научной работы. Но нельзя же предположить (и нельзя допустить) чтобы разные профессора в разных университетах занимались одной и той же научной работой. Упрощенный пример из близкой мне области: если в одном университете новую историю преподает специалист по истории Англии, а в другом — по истории Германии, то абсолютно нормально ожидать, что студенты в первом случае будут лучше понимать английскую историю, а во втором — немецкую.
Понятно, что дипломированные математики, окончившие, скажем, мехмат МГУ, факультет ВМК МГУ, факультет математики ВШЭ или Физтех обладают несовпадающей квалификацией. А ЕГЭ низведет университет к бурсе, к натаскиванию на один и тот же элементарный набор знаний. За это критикуют даже школьный ЕГЭ (оговорюсь, что я в целом школьный ЕГЭ скорее поддерживаю), но тут другой случай [4].
Вероятно, у руководства Министерства болит голова о «конторах по деланию дипломов». Не знаю, насколько серьезна в масштабах страны проблема, но тут мне представляется разумным такой более простой, чем введение ЕГЭ, шаг, как назначение председателя ГАКа без консультаций с вузами (может быть, вообще «по жребию» среди заведующих профильными кафедрами и профессоров). В любом случае, ныне заявленные критерии, как мне представляется, не выявляют вузы, «торгующие дипломами», — а произвести тонны отчетов и тома УМК (которые добровольно никто не будет читать) способны и слабые вузы и преподаватели, — для многих из них это меньшее напряжение, чем для настоящих ученых, испытывающих дополнительный стресс от осознания бессмысленности такой деятельности.
III. Зарплата выпускников
Третий предложенный Кузьминовым критерий — «сколько зарабатывает средний выпускник в первые пять лет после вуза». Не очень понятно, почему «пять лет», а не первый год (как в других странах). Неясно, кто и как это будет отслеживать (на и так невеликие деньги, идущие в образование, будет существовать еще одна бюрократическая структура?). Но что это значит в российских условиях, где зарплаты гораздо больше зависят от отрасли и региона, чем от качества образования студента?
Я думаю, каждый провинциальный вуз, думая о рейтинге, будет теперь готовить своих студентов к немедленному отъезду в Москву или за рубеж. Ну, или к уходу в нефтегазовую сферу (вот кто в стране самый эффективный!). И не дай бог выпускнику переезжать в деревню и ее там поднимать за существующую в сельской местности зарплату, — такие выпускники — позор альма-матер. Как собственно, не должен вуз гордиться и своими бывшими студентами, ушедшими в науку или оставшимися на преподавательских должностях, — их показатели потянут вуз в «неэффективные».
Давайте поговорим и о других проблемах предлагаемого подхода к оценке образования в стране. Серьезнейшим недостатком существующих и предлагаемых «критериев» является то, что обращены они на университеты в целом. Наличие сильных и слабых школ внутри университетов этими показателями не учитывается. Непонятно, почему одни и те же критерии применяются к техническим и гуманитарным вузам и направлениям подготовки (об этом уже много писали и говорили в последние месяцы).
Что делать?
Не хотел бы быть обвиненным в тотальном отрицании попыток улучшить (в самом деле, печальную) ситуацию в системе образования. Что же делать, чтобы поднять уровень образования в стране? Какие критерии оценки использовать [5]?
До начала любой процедуры оценки качества необходимо отменить «штраф» за отчисление студента из вуза. Подушевое финансирование высшего образования, при котором число студенческих «душ» пересчитывается ежегодно, оказалось одним из самых губительных для качества образования решений. «Десять отчисленных студентов равны одному сокращенному преподавателю», — эта формула дамокловым мечом висит над преподавателями в каждую сессию, ее регулярно напоминает университетское начальство, — и ее вполне поняли студенты.
Необходимо убрать контроль над каждым шагом преподавателей, — системное недоверие. После того, как преподаватель попал на свое место, — защитив (честную, — теперь это надо, увы, оговаривать специально) диссертацию, пройдя через выборы на должность, — доверьте ему преподавание, не требуйте пошагового плана и отчета о произнесенном с кафедры. Он в любом случае лучше чиновника разбирается в своем предмете.
Подушевое финансирование высшего образования, при котором число студенческих «душ» пересчитывается ежегодно, оказалось одним из самых губительных для качества образования решений.
Критериев же оценки университета не может быть много. Однако они должны интегрировать в себе важнейшие показатели деятельности вуза, и от бюрократических ухищрений вузовского руководства никак не зависеть. Для научной работы наиболее объективным представляется такой критерий, как публикации штатных преподавателей в ведущих журналах (за вычетом журналов, издаваемых самим вузом) [6]. Но этот критерий должен остаться единственным, — иначе мы не вырвемся из нынешней ситуации.
Сравнивать и «рейтинговать» при этом правильнее не вузы, а направления подготовки студентов. Тогда, вероятно, гуманитариев не будут заставлять создавать «малые инновационные предприятия» или получать патенты, а инженеров — искать иностранных лекторов для своих студентов. При этом «рейтингом вуза» можно было бы считать сумму (среднюю или более сложным путем, посчитанную, например с учетом доли студентов каждого направления) рейтингов всех направлений, по которым вуз готовит студентов.
Недоверие преподавательского сообщества к реформам происходит от того, что они происходят бюрократическим порядком сверху вниз, без учета мнения профессоров и обычно за их счет. Давайте же изменим этот порядок.
Фото Ивана Куриллы с сайта volsu.ru
1. «До трети вузов образования не дают»: Ольга Филина беседует с ректором высшей школы экономики Ярославом Кузьминовым. Огонёк, №1 (5261), 14.01.2013. http://kommersant.ru/doc/2101306.
2. В социальных сетях отдельные работники Министерства образования и науки отбиваются от обвинений в сознательном развале системы образования; я далек от предъявления к ним таких претензий. однако отсутствие гласного обсуждения целей реформы приводит образовательное сообщество к выводу, что единственной целью является бюджетная экономия, а главным способом управления — бюрократический пресс.
3. Бесправие и подчиненное положение профессоров — оборотная сторона той же проблемы бюрократического управления.
4. Сотрудники Минобрнауки в социальных сетях пишут, что «это будет не предметный ЕГЭ». Это совсем другая концепция, о которой, однако, ничего интервью Кузьминова не говорит. каким образом «не предметный ЕГЭ» может стать критерием оценки университета?
5. Конечно, если поставлена задача не улучшить качество образования, а просто сократить его, тогда — да, сгодится любой критерий.
6. Мне не кажется справедливым критерием в наших условиях в целом логичный объем финансирования научных исследований: доля административного распределения ресурсов у нас пока еще намного выше конкурсной.
не понятно что обсуждается вообще ибо ПпС и НС с 1991 г опущены в нищету и выдавливаются из страны и профессии именно властями
да с 1991 г вузы работают на подготовку студентов за бугор разве не очевидно это так все и замышлялось при смене о-э формации — отказ от собственного курса как это было в СССР